«No cuento todo esto con ánimo de hablar de mi misma, ni tampoco como ejercicio de memoria, sino simplemente para demostrar que cuando John Wayne pasó cabalgando por mi infancia, y tal vez por la de ustedes, determinó para siempre la forma de algunos de nuestros sueños».
«John Wayne: Canción de amor» de Joan Didion (1965).
A menudo me pregunto dónde están los límites entre el aula y la vida. Mientras escribo me imagino al alumnado sentado mirando al profesor. Atento o no, la información es unidireccional y puedo ver como se escapa por las rendijas del aparato de aire acondicionado.
¿Estamos seguros de que queremos seguir sosteniendo una estructura de enseñanza–aprendizaje donde los cuerpos deben adoptar posturas establecidas? La postmodernidad nos ha llevado a un lugar que todavía no nos ha dado tiempo a comprender ni incorporar. Los códigos antiguos ya no nos sirven, o nos sirven parcialmente; algunos artistas y teóricos hacen hincapié en la necesidad de nuevos glosarios para poder definir el presente e imaginar el futuro. Sin embargo, la incapacidad para describir los dogmas de un nuevo
status quo nos llena de esperanza para articular acciones operantes. Cuando pienso en la necesidad de la educación audiovisual en los entornos académicos mi cabeza atesora
la idea de imagen como caldo de cultivo para alcanzar estados sensibles de conocimiento que nos ayuden a pensar otros órdenes y otras posibilidades de hacer.
La velocidad cambiante nos ha posicionado sin darnos cuenta en mitad de una ola de imágenes que no solo habitamos, sino que también somos.
Ser imagen. Inevitablemente la democratización ha banalizado un sistema de reconocimiento creando archivos digitales llenos de materiales desechables.
¿Será el nuevo mundo, un mundo de archivo? En la contemporaneidad, la mayor parte del alumnado posee dispositivos a su alcance para poder crear y difundir imágenes. Por otro lado, la industria ha conquistado los espacios de la imagen en movimiento dejando muy pocos lugares para la experimentación y el juego como formas de existir.
La performatividad de las imágenes (Metales Pesados, 2020).
En su libro La performatividad de las imágenes Andrea Soto Calderón propone poner atención a la manera en la que nos vinculamos con las imágenes hoy: «Es más fácil prohibir ver que ejercitar un pensamiento con imágenes», «el problema de la inflación visual no se resuelve eliminando las imágenes o intentando reducir su número, tampoco dejando las pantallas en negro –como si esto no fuese también una imagen–, gesto que no sería menos ingenuo que pensar que el problema de la dependencia con los dispositivos móviles se resuelve eliminando los smartphones». Andrea también añade: «Antes que denunciar el poder de la imagen y buscar protegernos de él, el interés está en la historia de ese poder, allí donde se abre otra energía imaginante».
Atendiendo a estas observaciones pienso en la importancia de desarrollar las destrezas especulativas en el aula con el fin de generar pensamiento crítico en comunidad. En junio de 2008 la Universidad de Harvard invitó a la escritora británica J. K. Rowling a realizar el discurso de graduación. Durante la ponencia Rowling declaró la imaginación como una herramienta fundamental para estar en el mundo: «A diferencia de cualquier otra criatura de este planeta, los humanos podemos aprender y comprender sin tener experiencia propia. Podemos imaginarnos en los zapatos de otros». Y añade: «La imaginación no es solo la capacidad única en los seres humanos de visionar lo que no es realidad, y por lo tanto, la fuente de todas las invenciones e innovaciones. Es, sin duda, la capacidad más transformadora y reveladora, es el poder que nos permite empatizar con otros seres humanos cuyas experiencias nunca hemos compartido».
En su famoso artículo «¿Por qué los estadounidenses le temen a los dragones?», la escritora de ciencia ficción Ursula K. Le Guin dice: «Por imaginación, en lo personal, me refiero al juego libre de la mente, tanto intelectual como sensorial. Por juego, quiero decir recreación, recreación, la recombinación de lo que se conoce para formar algo nuevo. Por libre quiero decir que la acción se realiza sin un objetivo inmediato –espontáneamente. Creo que a muchos hombres estadounidenses se les ha enseñado todo lo contrario. Han aprendido a reprimir su imaginación, a rechazarla como algo infantil o afeminado, inútil y probablemente pecaminoso. Han aprendido a temerla. Pero nunca han aprendido a disciplinarla en absoluto. Ahora, dudo que la imaginación pueda ser suprimida. Si realmente la erradicaras en un niño, éste crecería para ser una berenjena».
Bell Hooks, quien sostiene que las capacidades imaginativas son herramientas fundamentales de aprendizaje, declara: «En Negociar hacia la verdad George David Miller habla sobre la capacidad de síntesis de aprendizaje que tiene la imaginación, conectando cosas que previamente no estaban conectadas y los docentes rara vez hablan sobre el papel que juega la imaginación para ayudar a crear y mantener un aula comprometida, pero cuando un docente deja que la imaginación se desate en ella, el espacio para un aprendizaje transformador se expande».
La teoría de la bolsa de la ficción (Rara Avis, 2023).
¿Cómo podemos poner la imaginación en el centro para pensar juntos la producción y la circulación de imagen–relato? Una de las propuestas es la creación de un archivo (ya sea digital o físico) donde establecer genealogías estéticas y narrativas, colectivas y propias. En La teoría de la bolsa de la ficción la anteriormente mencionada Ursula K. Le Guin describe la idea de relato como bolsa portátil. ¿Podemos crear espacios dónde la fábula se imbrique con el pensamiento crítico? ¿Podemos hacer que ese imaginario de consulta nos acompañe? ¿Podemos jugar a diseñarlo, pensarlo y proponerlo en comunidad dentro del aula?
El devenir tecnológico dicta un siglo XXI cambiante donde las audiencias ya no son pasivas, sino activas. Nuevos términos comienzan a aparecer en el cosmo–lenguaje para referirse a las formas de acercamiento cultural. Aparece el «prosumidor», un término que aúna la figura de consumidor y productor de contenido –el epítome perfecto para ver cómo los contextos sugieren nuevas agencias sobre las narrativas.
¿Qué es una «narrativa transmedia» (NT) y cómo podemos trabajarla en el aula? El concepto fue introducido por el investigador cultural Henry Jenkins en un artículo publicado en Technology Review en 2003. En él Jenkins afirmaba el inicio de una era de sinergia de medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales. Sin embargo, cuando hablamos de las NT, no estamos hablando de una adaptación de un lenguaje a otro, sino de una estrategia que va mucho más allá. En la actualidad las NT son historias contadas a través de múltiples medios y plataformas mediáticas. (Scolari, 2013, pp. 24-25).
Un gran ejemplo de NT es la «fanfic» o «fan–fiction», término anglosajón que puede traducirse como «ficción de fans». Más allá de la cultura amateur, la fanfic representa toda una forma de expresión humana y popular en la que quienes valoran las historias las hacen suyas y las comparten con los demás (Jenkins, 2009). Frente a un contexto de realidad individual, estos espacios para compartir y crear en comunidad suponen ejes centrales de pensamiento para los cuerpos colectivos que anhelan la convergencia entre saberes con el objetivo de organizar espacios de convivencia y comunión.
Durante mi adolescencia empecé a ver por casualidad la serie Friends. En aquellos primeros años 2000 la experiencia de visionado de una serie era muy distinta a la actual. Si no estabas en casa todos los días a la hora de la emisión era muy difícil poder seguir las tramas en un orden narrativo. Los televisores tampoco tenían la opción de rebobinar el contenido, así que era muy común ver las series de manera desordenada. Después de haber visto varios capítulos sueltos sentí la necesidad de entender bien a los personajes y conocer con exactitud las tramas, así que decidí empezar a pedirle a los Reyes Magos los cofres en DVD.
Friends estuvo en antena desde 1994 hasta 2004 con un total de diez temporadas (García, 2023). Como el cofre llegaba solo durante la Navidad, para el resto del año me compré un cuaderno donde yo misma imaginaba y escribía los guiones. Aquella escritura me hizo consciente del poder del relato. El relato contra el tiempo, el relato contra el aburrimiento.
Las narrativas nos median para con el mundo en el que vivimos. A pesar de que el individuo está constantemente mediando la realidad a través de relatos, los sujetos no siempre somos conscientes de cómo la imaginación impera en nuestra manera de mirar el mundo. Por lo tanto, proteger los espacios donde desarrollar la imaginación es un deber de las nuevas leyes de educación. Otra cuestión difícil de manifestar es el estudio de los acercamientos a la cultura popular. Cada día son más las estrategias que buscan comercializar la emoción, pero hay quienes todavía defienden el acercamiento a los grandes iconos del mainstream desde un punto de vista formativo y constructivo. Además, la fantasía permite plantear cuestiones estructurales que ayuden a imaginar espacios de trabajo en equipo. Cuando la materia de estudio es la propia imaginación, los caminos de lo posible son capaces de crear estímulos y energía entre el alumnado.
Una de las cosas más interesantes de proponer genealogías nuevas es crear un lenguaje y un vocabulario propio entre los alumnos de una misma clase. Cuando el universo se va creando todos dominan sus términos componiendo una realidad paralela donde lo especulativo genera nuevos órdenes. La propuesta se vuelve algo así como un telar gigante tejido entre todos. Estas actividades ayudan también a desentrañar algunas problemáticas y proponer esperanzas al colapso que el alumnado percibe a través de asignaturas como Biología y Geografía, donde se habla constantemente de la situación medioambiental. A la hora de pensar en los objetivos, la voluntad principal es dotar al alumnado de un espacio dentro del aula para crear y pensar tanto de manera autónoma como en comunidad.
Trabajar la referencialidad hará de su imaginario un mapa más fuerte para guiarse fuera y dentro del marco escolar. Apropiarse de un microcosmos habilita el entendimiento de ruptura de fronteras entre el aula y la vida. En el libro colectivo y experimental La ola en la mente la artista navarra Lorea Alfaro dice: «Hablo de imágenes para hablar de una profundidad que conozco, disfruto volviendo a una imagen porque me da mi sitio, porque hay veces que lo establecido no es suficiente y hay que inventarse una forma nueva de mirar el mundo».
Bibliografía
–Abaúnza, J. (2021) Series largas, novios cortos. Editorial Planeta, S.A. Barcelona. España.
–Caralt, M., Casal, F. (2012) La historia del arte explicada a los jóvenes. Paidós. Barcelona. España.
–Didion, J. (2012). Los que sueñan con el sueño dorado. Literatura Random House. Barcelona. España.
–Fernández, D, H. (2014). Sobre Harum Farocki: La continuidad de la guerra a través de las imágenes. Metales pesados. Santiago de Chile. Chile.
–Fisher, M. (2019). K-PUNK- VOLUMEN 1. Escritos, reunidos e inéditos (Libros, películas y televisión). Caja Negra. Buenos Aires. Argentina.
–Guardiola, I. (2020). El ojo y la navaja. Un ensayo del mundo como interfaz. Arcadia. Barcelona. España.
–Hooks, B. (2022). Enseñar pensamiento crítico. Rayo verde editorial S.L. Barcelona. España.
–Jameson, F. (2016). Teoría de la posmodernidad. Editorial Trotta, S.A. Madrid. España.
–Jenkins, H. (2009). Fans, blogueros y videojuegos. La cultura de la colaboración. Ediciones Paidós. Barcelona. España.
–Le Guin, U. K. (2023). La teoría de la bolsa de la ficción. Rara Avis. Buenos Aires. Argentina.
–Proyecto UNA. (2020). Leia, Rihanna & Trump. Descontrol Editorial. Barcelona. España.
–Naverán, I. (2024). La ola en la mente. Azkuna Zentroa- Alhondiga Bilbao. Bilbao. España.
–Soto, A. (2020). La performatividad de las imágenes. Metales pesados. Santiago de Chile. Chile.
ACTIVIDADES
Proponemos tres actividades para el profesorado. La primera y la segunda son ejercicios que entrenan la mirada y ejercitan la imaginación para llegar con actitud flexible y abierta la tercera, la creación en grupo.
ACTIVIDAD 1: LA IMAGEN
Pedir al alumnado que acuda a clase con una imagen. Esta imagen puede:
–Haber sido producida por ellos mismos a través de un dispositivo móvil o a través de un medio analógico.
–Haber sido encontrada en la red de internet o en un medio físico como álbumes de fotos familiares, revistas, periódicos, etc.
–Mostrarse impresa o a través de un dispositivo tecnológico.
(Ver ejemplos de la propia autora al final de esta sección).
Pedir al alumnado que comparta con el resto de la clase la motivación detrás de la elección de la imagen. Ejemplos: «He hecho una captura de pantalla de la hora a la que pongo el despertador cada mañana porque es una imagen que me da terror»; «He traído esta foto de cuando mis padres se fueron a Rusia porque me hablan siempre de un momento en el que las fotos no se podían ver al momento y había que llevarlas a un lugar de revelado».
ACTIVIDAD 2: CREAR NUEVOS SIGNIFICADOS
Todas las imágenes tendrán un número asignado que más tarde, a través del azar, se repartirá entre el alumnado. Una vez que el alumno tiene su nueva imagen, se pedirá que escriba una narrativa a partir de ella.
Este ejercicio suele ser muy interesante porque genera preguntas: ¿La historia tiene que partir de la imagen? ¿Puedo hablar solo de la hierba que se ve en la imagen?, ¿Tengo que escribir en relación con lo que ya ha contado mi compañero?.
Bucear en la imaginación que nos sugiere una imagen dada propone un ejercicio de creatividad y sugerencia. Dice Ingrid Guardiola en su libro El ojo y la navaja que el siglo XX, la fotografía, el cine, y sobre todo, la reproducción y reutilización de imágenes han puesto de relieve una determinada forma de leer el pasado y el presente. Hay que explorar la virtualidad simbólica y sus efectos en una vida hiperconectada. Esta actividad nos lleva a la creación de significados.
ACTIVIDAD 3: LOS UNIVERSOS DE FICCIÓN Y LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA
Algunos fenómenos de la cultura popular, como ciertas series icónicas, son capaces de construir intimidad y pensamiento crítico a través de los objetos de fascinación. ¿Puede esta emoción ser una metodología per se?
Esta actividad propone la creación de un universo transmedia, una narrativa que late y se ensancha a través de distintos medios de difusión y creación.
Pongamos como ejemplo trabajar a partir de un universo dado, el de Harry Potter. La saga británica nace a través de la literatura y va mutando y ensanchando sus posibilidades, dando rienda suelta a la imaginación de los fans. ¿Podemos pensar una propuesta didáctica que establezca ramificaciones en el universo Potter?
Propongamos el diseño de un colegio español de magia. La clase puede dividirse en grupos que diseñen la idiosincrasia de este colegio a través de un podcast, una newsletter y un canal de vídeos de YouTube.
La cavidad, el hueco de este espacio creado teje un imaginario de bolsa–relato–archivo ficticio pensado en comunidad. El profesor puede ir describiendo el proceso de conexión de ideas, de propuestas de representación, de gestos de empatía, de escucha y de respeto.
Para evitar que las sensibilidades de un proceso creativo se pierdan, se pueden ir describiendo de manera casi escultórica a modo de epígrafes, de capas de intención y composición en ciernes. Una de las cosas más interesantes de esta propuesta es la creación de un imaginario común y propio desde donde entrar en la conversación.
«Corazones», serie de fotografías tomadas por la autora.
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