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El aprendizaje de la expresión artística es una fuerza. Algo que se regala a personas que aún no son capaces de comprender el valor de esa fuerza, pero que claramente asimilan sus beneficios.

Es obvio que mucha de la pedagogía residual de las escuelas neoclásicas, con sus reglas canónicas sobre lo que debe o no ser el arte, ha dejado una estela en los modelos de aprendizaje con los que nos hemos criado. Me refiero a la manera de comprender los tópicos: «la recuperación de los clásicos» y «el conocimiento de la técnica». No nos puede sonar más.

Con estas reglas del «buen gusto», sacadas del Ars Poetica de Horacio y la Poética de Aristóteles, se aplican los principios de la razón a un ejercicio subjetivo como es la práctica artística. Así, se ha generado un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes conocen la técnica en base a la copia (solo si es mímesis de los grandes clásicos), conocen la Historia (según el filtro de la Academia) y desarrollan sus habilidades (según un canon).

Frente a esos criterios, otras sensibilidades llevan mucho tiempo manifestándose, desde el mismo siglo XVIII. Ya los románticos planteaban un aprendizaje artístico diferente, que no negase los clásicos ni la técnica, pero que se centrase en copiar solo su fuerza original y su capacidad de imprimir las experiencias subjetivas. La obra de arte como única y diferenciada de todas las demás, construida en base a unas reglas que crea ella misma para sí misma.

Haciendo una elipsis temporal, llegamos a nuestro siglo XXI y nos encontramos con una lucha bastante parecida, entre los herederos de ese clasicismo racionalista y las mil pedagogías antiacademicistas de vanguardia que han ido surgiendo.

El aprendizaje actual, en su generalidad, se plantea en base al concepto de «progreso» y está comúnmente aceptado como tal. Así, el estudiante empieza por los clásicos y se va acercando a la contemporaneidad (si es que llega a ella). Y se supone que es en ese momento cuando ya cuenta con todas las herramientas para poder mostrar sus emociones… como si no supiera mostrarlas ya de base, como ser humano que es.

La realidad es que lo único que no saben hacer los estudiantes es reclamar el derecho que tienen (porque no se les ha hecho saber que lo tienen) a una estética que les sea propia. Con lo que se está obligando a una niña a recoger sus juguetes favoritos en una cajita y a esconderlos detrás del armario hasta que un día, cuando ya sea demasiado tarde, pueda recordar que antaño fue joven y tuvo la oportunidad de crear con su mente todo lo imaginable. Lo que nos va pasando a todos, claro. Pero me pregunto si es posible proponer modelos que alarguen una fantasía íntima vivida plenamente. Incluso, si pudiera ser, hasta el final de nuestros días.

Cuando aprendemos por deseo, vamos rellenando huecos según nuestro interés. El deseo de conocimiento debe protegerse, porque está claro que el modelo del «progreso» no funciona como método. En él se presenta de primeras «lo que es arte» con ejemplos de visiones del mundo que están muy alejadas del estudiante de hoy en día. El problema no es que sean viejas, sino que no se puede conectar con ellas así, sin más.

¿No es más lógico que, si a los chavales les fascina una película de Spider-Man, procuren entender de dónde vienen los mitos heroicos y que, de alguna manera, se les haga llegar en el momento adecuado a la Ilíada? Esto es: en vez de contar cómo de Y se llegó a X (algo que no suscita ninguna pregunta), presentarse X y confiar en que la fascinación lleve a las preguntas. «¿Cómo se ha hecho?». Y de ahí: «¿Cuáles son las referencias? ¿Cuáles son las referencias de la referencia?». Esa cadena de preguntas es la que debemos perseguir.

Puede que suene a utopía, pero esa tensión entre planteamientos teóricos y aplicación práctica no debería sernos ajena ni a artistas ni a pedagogos...

Porque lo que a mí me resulta cada vez más utópico es pensar es que un niño de doce años pueda conectar con Aquiles, si no entiende que ese mito es el origen de esa otra saga que tanto le gusta, llamada Superman. O que Blade Runner es el Frankenstein de Mary Shelley, que a su vez es el mito de Prometeo. O que El rey león es Hamlet, que al mismo tiempo es el mito de Osiris y Horus. O que el deseo que tienen Batman y Spider-Man de mantener secretas sus identidades es el mismo conflicto de Cupido… que en realidad es Eros…

Está claro que no es fácil educar en las artes, incluyendo las cinematográficas. Concha Esteve, profesora de arte dramático, dice:

«El problema está cuando, al tratar de normalizar todo este proceso para poder enseñarlo, no lo hacemos desde el lugar adecuado y lo destruimos. Cuando intentamos fijar el arte a partir de una definición unitaria, decidida racional o ideológicamente, lo falsificamos al romper su dispersión y naturaleza originaria. Cada vez que alguien define lo que el teatro es, o debe ser, está destruyendo su realidad y entrando en un simulacro, fuera de su campo artístico. Por eso resulta tan difícil enseñar teatro de verdad, pero tan fácil hacerlo dentro de ese simulacro».

Esa cuerda floja de lo indefinible, en la que nos movemos, es el juego al que aceptamos jugar a cambio de poder dedicarnos a generarles interés por descubrir el mundo, por descubrirse a sí mismos, al que tienen delante, a lo que les queda muy lejos o incluso a lo inexistente. Lo que sea, mientras sea genuino.

Decíamos al principio que el aprendizaje de la expresión artística es una fuerza. Y no porque algún día el estudiante quiera ser artista (que también puede ser), sino porque tras esos espacios de autodescubrimiento emocional se esconde el alivio, la sensación de sentirse acompañado, de que uno no es el único que siente. Eso también es el cine: conocimiento y comunidad.